Analiza si evaluarea functionala a comportamentului

A N A L I Z A Ș I E V A L U A R E A F U N C Ț I O NA L Ă

A C O M P O R T A M E N T U L U I

Invățător Ionescu Dan

Grupul Școlar “Preda Buzescu”

Berbești – Vâlcea

Analiza contextului în care apare o formațiune cognitiv-comportamentală, a antecedentelor și consecințelor ei este cunoscută sub numele de analiză funcțională. Aceasta are ca obiectiv stabilirea factorilor care determină un comportament și a consecințelor acelui comportament.

Paralel cu analiza funcțională a unui comportament se realizează și o evaluare a acestuia cu scopul alegerii unei strategii de intervenție eficientă în rezolvarea problemei respective.

Realizarea analizei și evaluării funcționare a unui comportament dificil apărut la elevii din ciclul primar presupune colectarea de informații pentru realizarea bazei de date necesară să definim ținta intervenției, să decidem în favoarea unei anumite strategii de intervenție, să obținem feed-back-uri despre efectele temporare sau de lungă durată ale intervenției, să ne recalibrăm strategiile, dacă ele nu sunt suficient de eficace. În colectarea informațiilor trebuie să se țină cont de faptul că nu putem face o analiză funcțională a “agresivității” sau “depresiei” sau “incapacității de concentrare a atenției” etc., ci doar a comportamentelor prin care aceste simptome se exprimă.

Principalele informații necesare în analiza și evaluarea funcțională se referă la comportamentul propriu-zis, situația în care apare, date neurobiologice, contingențe, consecințe.

1.Comportamentul prin care se reliefează un simptom sau o problemă pe care o acuză elevul are diverse dimensiuni (frecvență, durată, intensitate etc.). Pentru a obține informații relevante alegem acele dimensiuni care sunt importante pentru rezolvarea problemei și elaborăm colecția de date, prin diverse metode.

Informațiile pe care le culegem despre un comportament sau o grupare de comportamente ne dau posibilitatea unui diagnostic, adică a integrării lor într-o categorie nosologică. Nu trebuie uitat faptul că informațiile culese trebuie să ne ducă la modificarea comportamentului nu a categoriei de diagnostic. In acest sens, scopul este ca informațiile să fie cat mai indivizualizate despre problema elevului și să arate condițiile care contribuie la menținerea ei.

2.Comportamentul apare într-un anumit context, într-o anumită situație. Analiza riguroasă a situației în care apare respectivul comportament ne ușurează finalizarea rezolvării problemei. Sunt cazuri când comportamentul apare într-o anumită situație X și nu apare în situația Y. Acest lucru presupune că există anumiți factori care înlesnesc și controlează apariția comportamentului în situația dată. Acești factori trebuie depistați și analizați cu mare atenție.

3. Antecedentele se referă la situația sau stimulii care imediat preced comportamentul (unde, când, cu cine apare sau nu apare un comportament; ce se întâmplă imediat înainte de inițierea comportamentului respectiv, în plan mental sau în realitatea fizică, care sunt expectanțele subiectului, convingerile, scopurile, interesele și planurile sale). De menționat că și un eveniment din trecut, în măsura în care este reamintit și precede comportamentul țintă devine “antecedent” și face parte din situația actuală.

4. Elementele biografice pot influența comportamentul care ne preocupă. Aici intră informații despre debutul problemei, despre recurența unor episoade, despre experiențele relevante – în raport cu problema în cauză – pe care le-a trăit elevul respectiv. E relevant pentru a înțelege, de pildă, agresivitatea actuală a unui elev (operaționalizată printr-un set de violențe verbale și comportamentale față de membrii familiei sau a colegilor), dacă, în copilărie a asistat la scene similare între proprii părinți, dacă apoi a crescut într-un mediu ostil unde agresivitatea era o metodă eficace de a rezolva multe probleme, dacă familia actuală este rezultatul unor decizii conjuncturale, fortuite, sau al unui angajament ferm, explicit, din partea ambilor parteneri. Cu cât mai activ, în prezent, este un element din trecut, cu atât mai relevant este el pentru problema pe care dorim să o rezolvăm.

5. Mediul socio-cultural și fizic. Mediul în care trăim acționează asupra noastră insidios dar ferm. El ne imprimă anumite valori după care ne ghidăm, anumite reguli pe care le urmăm, anumite “teorii” (moduri de a înțelege aspectele importante ale vieții: ce trebuie să faci ca să reușești în viață, ce înseamnă să ai cutare boală). Adesea, aceste valori, reguli sau teorii nu sunt conștientizate și verbalizate, dar pot fi “citite” cu ușurință în comportament. Inițial ele pot fi dobândite prin imitarea unor modele, ulterior se susțin de la sine sau prin întăriri din mediul social. Fiecare dintre noi este, în orice moment al vieții, într-o rețea de interacțiuni sociale, are un anumit status și rol, un anumit gen de relații cu figurile semnificative (“părinți”, “persoane de referință”), care au (sau față de care are) diverse expectanțe, se află în proximitate fizică sau la mari depărtări. Mediul socio-cultural și fizic în care trăiește un elev circumscrie, în mare măsură, repertoriul de probleme pe care acesta îl are, modul de manifestare a acestor probleme și strategiile rezolutive pe care aceasta le încearcă.

6. Contingențe și consecințe. Relațiile dintre un comportament și efectele sale, care exercită o funcție de întărire sau penalizare a comportamentului respectiv se numesc contingențe. O mare parte din comportamentele noastre sunt determinate de contingențe, de întăririle pozitive sau negative (care întăresc, perpetuează un comportament) și de pedepsele (care diminuează comportamentul în cauză). Nu orice consecință este o contingență, ci numai acelea care au efectele mai sus menționate. Chiulul sau evitarea unei situații fobice, de pildă, sunt determinate, în mare măsură, de reducerea temporară pe care o produce asupra unei stări emoționale negative.

Pentru obținerea informațiilor necesare se folosesc diferite metode de colectare a datelor. Metodele utilizate pentru analiza și evaluarea funcțională a comportametului nu sunt substanțial diferite de cele utilizate în diagnostic. Diferența constă însă în ponderea și modul de utilizare a acestora. Principalele metode folosite în acest sens sunt: interviul, scalele de (auto)evaluare și observația sistematică.

Interviul este una dintre cele mai utilizate metode de colectare a datelor în intervenția psihologică. Presupunând cunoscute caracteristicile interviului psihologic, insistăm aici asupra specificității lui în intervenția cognitiv-comportamentală. În acest caz, interviul vizează patru aspecte principale:

a) stabilirea unei relații informative și de încredere reciprocă;

b) detalierea problemei și stabilirea comportamentului (sindromului) țintă;

c) obținerea de date funcționale;

d) educarea clientului.

Stabilirea unei relații de încredere reciprocă, în care elevul (subiectul) poate miza pe profesionalismul și confidențialitatea educatorului (psihologului), iar acesta pe validitatea datelor oferite de elev este esențială pentru producerea colecției de date. Ascultarea atentă și neincriminativă, conducerea interviului astfel încât să fie cât mai informativ, oferirea de feed-back-uri elevului despre modul în care i-a fost înțeleasă problema, sunt câteva dintre cerințele unui bun interviu. Ele rămân însă o preocupare importantă pe tot parcursul desfășurării intervenției.

De regulă, elevul își descrie problema în termeni generali, utilizând limbajul cotidian. El se plânge că este “depresiv” sau “incapabil să se concentreze” sau “agresiv” sau “incapabil să mai facă față problemelor pe care le are” etc. Prezentarea pe care elevul o face problemei sale se desfășoară mai degrabă pe orizontală (ne prezintă mai multe probleme sau mai multe dimensiuni ale aceleiași probleme) decât pe verticală (detalierea unui aspect). Scopul interviului, în acest moment este de a-l asigura pe elev că înțelegem complexitatea problemei sale, dar că e nevoie să ne centrăm pe câteva aspecte mai importante, despre care avem nevoie de informații detaliate pentru a analiza în adâncime. Scopul acestei solicitări este ca, împreună cu elevul să realizăm “traducerea” problemei sale în termeni comportamentali, cât mai preciși, observabili și măsurabili. După ce realizăm ce înseamnă, de fapt, problema în cauză (ce înseamnă că e “depresiv” sau “incapabil să facă față problemelor care le are”) stabilim, împreună cu elevul, care sunt aspectele care reclamă intervenții urgente. De regulă, inițial alegem acele aspecte care sunt foarte relevante și relativ ușor de remediat, astfel încât rezolvarea lor să constituie un beneficiu vizibil pentru subiect și să-l motiveze pentru implicarea ulterioară în rezolvarea problemelor mai complexe. Așadar, la sfârșitul acestei faze trebuie să știm clar care este ținta intervenției (comportamentul sau comportamentele țintă) și cu ce anume vom începe.

Datele despre dimensiunile comportamentului țintă sunt completate apoi, pe baza interviului, cu date funcționale, despre condițiile care influențează comportamentul țintă și consecințele pe care acesta le produce. Frecvent, punem întrebări de genul: Cum a debutat problema? Cât de frecvent apare? În ce condiții (ce moment al zilei, unde, cu cine) apare? În ce situații nu apare sau intensitatea / frecvența ei este mai redusă? Ce se întâmplă, în situația declanșatoare, imediat înainte de apariția comportamentului țintă? Ce-i vine în minte pacientului înainte, în timpul și după manifestarea problemei? Ce simte el (înainte, în timpul, după)? Ce crede despre problema pe care o are? Ce a făcut până în acel moment să-și rezolve problema? Ce experiențe relevante pentru problema în cauză a trăit anterior? Ce se întâmplă după manifestarea problemei? Scopul acestor întrebări, adresate ponderat, nu ca la interogatoriu, este de a identifica relațiile funcționale în care se află comportamentul (simptomul) incriminat.

Obținerea acestor date (sub prezumpția de validitate, care urmează să fie confirmată prin intervenție) constituie suportul de care avem nevoie pentru a-l educa pe csubiect în spiritul intervenției cognitiv-comportamentale. Ele sunt folosite ca argumente pentru a-i arăta că problema sa este condiționată de anumite antecedente și consecințe, că există anumite relații între comportamentele sale și întăririle / penalizările din mediu, că funcția pe care actualul comportament o realizează poate fi efectuată de un alt comportament, de substitut, dar cu valoare adaptativă mai ridicată (de pildă, vizionarea televizorului pentru a scăpa de plictiseală se poate înlocui cu vizitarea unor prieteni sau realizarea altei activități, cu aceeași funcție). În fapt, educarea elevului în spiritul modelului cognitiv-comportamental este deja parte a intervenției.

Scalele de evaluare, aplicate sunt un mijloc important de a obține date relevante pentru rezolvarea problemei intervenției. Din nou, ceea ce ne interesează pentru calibrarea intervenției cognitiv-comportamentale nu este o categorie de diagnostic ci eșantioanele de comportament despre care aceste scale ne oferă informații.

Scalele de evaluare constau, de regulă, dintr-o listă de enunțuri care definesc diverse dimensiuni ale unei probleme și în legătură cu care subiectul trebuie să se pronunțe dacă sunt adevărate sau false. Utilizarea lor permite corelarea rapidă a unei cantități mari de informații și se recomandă în două situații: a) în faza de debut a intervenției; b) pentru evaluarea progreselor intervenției. Informațiile pe care aceste scale le oferă sunt importante nu numai pentru dascăl (psiholog) ci și pentru client pentru că îi permit să aibă un feed-back despre evoluția simptomatologiei și impactul intervenției care se realizează.

Observația poate fi mai redusă sau mai extinsă, în funcție de nevoile intervenției și de disponibilitatea pentru observație a comportamentului țintă. Putem să observăm, printr-un joc de rol, sau consemnând comportamentul elevului în cadrul ședinței, o serie de comportamente care altfel nu sunt relatate de el. În alte situații, observația poate fi mult mai laborioasă. Prezentăm, mai jos, câteva recomandări pentru realizarea unei observații cât mai comprehensive. Subliniem însă, încă o dată, că datele nu sunt scop în sine; ceea ce contează este valoarea lor informativă, ca atare, acea metodă de colectare a datelor e indicată care oferă maximum de informații cu costuri minime.

a)Specificați cât mai precis ce anume trebuie observat. Ținta observației trebuie precis definită, în termeni comportamentali. Ca atare, înainte de a începe observația propriu-zisă, avem nevoie de o definiție operațională a ceea ce urmează să observăm. La această definiție adăugăm câteva exemple tipice ale comportamentului respectiv și câteva situații dubitative, în care e mai dificil să precizăm dacă acel comportament a apărut sau nu. În acest caz, stabilim o regulă de decizie, pe baza căreia putem identifica comportamentul respectiv.

Exemplu. Să presupunem că dorim să reducem agresivitatea pe care elevii unei școli o manifestă în timpul pauzelor, Pentru a avea mai multe informații despre această agresivitate, decidem să observăm comportamentele agresive.

Definim agresivitatea: comportamentul agresiv este orice acțiune fizică sau expresie verbală care poate produce o senzație dureroasă sau neplăcută. Exemple tipice: a îmbrânci un coleg, a-l lovi cu piciorul sau cu mâna, a înjura, a arunca cu obiecte după un coleg. Exemple dubitative: a striga un coleg după poreclă, a-l ironiza, a-l amenința. Sunt aceste exemple acte de agresiune? Trebuie să stabilim o regulă de decizie: a porecli pe cineva nu e act de agresivitate. Ironia este act agresiv numai dacă produce neplăceri celui ironizat. Amenințările verbale sunt acte agresive.

Așa cum se vede în exemplul prezentat, specificarea cât mai precisă a ceea ce vrem să observăm ne clarifică definiția. În plus, dacă culegerea datelor este realizată de mai mulți observatori, specificarea țintei observației sporește concordanța observațiilor și implicit, validitatea informațiilor obținute. Un comportament molar este mai greu de observat decât unul molecular (ex. observarea “interacțiunilor interpersonale” e mai greu de înregistrat decât observarea “contactului vizual”). Putem proba, dacă dorim, valabilitatea operaționalizării comportamentale a țintei observației pe o bucată de hârtie apoi solicităm un observator “novice” (= care nu are nici o cunoștință în domeniu) să facă observații pe baza acestei specificări. În funcție de erorile pe care el le face, putem stabili cât de univocă și comprehensivă este definiția noastră operațională.

b)Specificați care dintre dimensiunile comportamentului respectiv vor fi înregistrate. După cum am arătat anterior, un comportament are mai multe dimensiuni: frecvența, intensitatea, latența, durata și calitatea. În procesul observației înregistrăm doar acele dimensiuni care sunt relevante pentru rezolvarea problemei. De pildă, în exemplul prezentat anterior, frecvența actelor agresive are cea mai mare valoare informativă. Celelalte dimensiuni sunt mai puțin relevante pentru obiectivul nostru: reducerea agresivității în timpul pauzelor.

c)Stabiliți situațiile în care se face observația. Trebuie să decidem dacă observația va avea loc într-o singură situație sau în mai multe situații, adică un eșantion de situații. Continuând exemplul inițial, putem stabili, de pildă, că vom observa actele de agresiune în următoarele situații: 1) când elevii intră în școală, dimineața; 2) în fiecare dintre pauze; 3) la sfârșitul orelor de curs. În funcție de resursele noastre observaționale și de cantitatea de informații de care avem nevoie, putem decide să facem observația într-un număr mai mic sau mai mare de împrejurări. Dacă un pattern comportamental este dependent de o situație precisă (ex.: arahnofobia) necesită mai puține împrejurări în care trebuie observat decât dacă e mai puțin dependent de o situație (ex.: atacul de panică).

d)Planificați observația. Planificarea observației se referă la perioadele și durata sesiunilor de observație. Observația poate fi permanentă sau la intervale regulate / aleatoare de timp. De pildă, în cazul exemplului nostru, decidem să consemnăm toate actele de agresivitate la fiecare 10 minute, în recreații, timp de o săptămână, zilnic.

e)Alegeți o tehnică de înregistrare a datelor. Înregistrarea se poate face în timp real, notând pe hârtie rezultatele observației, sau se pot face înregistrări video, care apoi sunt supuse analizei.

f)Atenție la biasările observației. Expectanțele, prejudecățile noastre pot influența observația, în sensul că tindem să notăm în primul rând acele evenimente care ne confirmă prejudecățile. Există apoi și o “biasare către tendința centrală”, care constă în faptul că observatorii, după ce au consemnat o tendință de manifestare a unui eveniment, tind să o vadă și acolo unde nu este. Dacă, de pildă, observațiile anterioare tind să arate că majoritatea agresiunilor se produc în recreația mare, suntem înclinați să “confirmăm” această tendință în observațiile noastre.

Pe baza acestor recomandări putem întocmi o fișă de observație care, în cazul analizat de noi, ar putea arăta astfel:

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE (exemplu)

Observator: __________________________ Data observației: ______________

Ținta observației: acte agresive în recreație

Definiția: orice acțiune fizică sau verbală care poate produce o senzație neplăcută sau dureroasă Comportamente Intrarea

observate la ore Recreația 1 Recreația 2 Recreația 3 Recreația 4Terminarea orelor Total

1. înjurături

2. amenințări verbale

3. loviri cu mâna sau piciorul

4. ironii aversive

5. îmbrânceli

6. observații speciale

Analiza și evaluarea funcțională a comportamentului are menirea de a ne da informații despre un comportament sau o clasă de comportamente care apar într-un anumit context, cu anumite antecedente (biografice și situaționale) și au anumite consecințe și contingențe.

Pe baza acestei analize și evaluări funcționale putem identifica deficitele sau excesele comportamentale și factorii în funcție de care variază.

PROIECT DE ACTIVITATE

TEMA : AGRESIVITATE SI VIOLENTA

Locul desfasurarii: clasa

Tipul activitatii : dezbatere

Scopul: realizarea unei mai stranse colaborari intre familie si scoala cu scopul de a limita si combate agresivitatea si violenta in randul elevilor.

Obiective urmarite:

La finalul activitatii elevii vor fi capabili să:

-inteleaga si sa explice notiunile de agresivitate si violenta;

-sa identifice forme ale agresivitatii si violentei;

-sa descopere si sa analizeze cauze ale agresivitatii si violentei;

-sa interpreteze roluri identificand situatiile conflictuale si modalitati nonagresive de rezolvare a acestora;

-sa participe activ si constient la exercitiile propuse;

Strategii didactice:

explicatia;

exercitii de comunicare;

conversatia euristica;

dezbaterea ;

jocul de rol; problematizarea.

Mijloace de prezentare:

teste

chestionare

Metode de evaluare:

fise de evaluare a activitatii;

discutii finale.

Desfasurarea activitatii

Se anunta in ce consta activitatea propusa, care este scopul acesteia, care sunt principalele obiective si care va fi forma de desfasurare .

Profesorul prezinta cateva situatii conflictuale din viata scolara.

Exemplu de situatie :

Eleva P. D. a jignit-o pe colega ei R. A. Mama acesteia a venit la scoala si a amenintat-o pe D, cu bataia.

Elevul L. E. imbranceste copiii si-i loveste sub pretextul ca se joaca.

Elevul R. loveste copiii si se bate cu fetele.

Se discuta cu elevii aspectele si se identifica prin dezbatere modalitati de combatere si prevenire a comportamentelor agresive si violente.

Se vor trage concluzii cu privire la necesitatea abordarii differentiate a situatiilor conflictuale pentru a preveni si combate violenta si agresivitatea.

PREMISE TEORETICE DE DESFASURARE A ACTIVITATII

Agresivitatea este o forma de conduita orientata cu intentie catre obiecte, persoane sau spre sine , cu scopul de a produce prejudicii , raniri, distrugeri si daune.

Violenta este o forma de manifestare a agresivitatii ce presupune utilizarea fortei pentru a manifesta superioritatea. Este o conduita agresiva acuta cu finalitete distructiva, punitive sau transformativa.

FORME ALE AGRESIVITATII

Forme ale agresivitatii fizice:

Privire dura, fixa, amenintatoare;

Amenintare indirecta sau directa;

Lovitul cu piciorul;

Aruncarea cu obiecte;

Impingerea cu umarul pentru dezechilibrare;

Ciupit , zgariat, tras de par;

Bataie.

Forme ale agresivitatii verbale:

Batjocura ;

Jignirea;

Cuvinte grosolane;

Ironia;

Barfa, intriga, calomnia;ponegrirea;

Intinderea de capcane;

Maimutareala;

Refuzul contactului social, al ajutorului , al discutiilor.

Teorii ale agresivitatii

Agresivitatea:

se invata, provoaca violenta si e distrugatoare;

este un raspuns la frustrare;

este innascuta.

Forme ale violenței

…¢ fizica;

…¢ psihica;

…¢ agresiva;

…¢ instrumentala ;

…¢ institutionala.

Surse ale agresivitatii:

1. Surse care tin de individ:

frustrarea;

durerea fizica si morala;

alcoolul si drogurile;

atacul;

aglomeratia, caldura, stresul, etc.

2. Surse care tin de familie:

bataia;

modele comportamentale;

probleme socio-economice;

divort, separare.

3. Surse care tin de mass-media:

programe TV;

publicatii,presa.

Prevenirea si combaterea violentei

A stii sa-ti stapanesti agresivitatea este una din cele mai dificile lectii din procesul de maturizare, pe care multi adulti n-o invata niciodata.

Pentru a putea preveni si combate agresivitatea este necesara:

-pastrarea calmului si autocontrolului;

-gandirea pozitiva;

-mentinerea deschisa a cailor de comunicare;

-foarte multa flexibilitate si perseverenta;

-evitarea jignirilor, umilirilor, duritatii excesive si nemotivate;

-oferirea dragostei neconditionate;

-implinirea nevoilor affective ale adolescentilor;

-acordarea atentiei depline pentru ca adolescentul sa se simta iubit, respectat, valoros;

-canalizarea resurselor adolescentului spre activitati sportive, de relaxare, activitati placute, discutii cu o persoana mai matura;

-invatarea unor tehnici de respiratie, de calmare si control;

-rezolvarea problemelor familiale;

-controlul mai strict al lecturilor, programelor TV urmarite, etc.

SA NU UITAM CA ,, BLANDETEA ESTE LEACUL CRUZIMII”

(CICERO)

Referințe bibliografice:

1 Iucu, R Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente

teoretico-metodologice, Iași, Editura Polirom, 2000

2 Jinga, I. Managementul învățământului, cu privire specială la

învățământul preuniversitar, București, Editura Aldin

Press, 2001

3 Frith, D. School management in practice, Essex, Longman, 1985

4 Ormrod, J. E. Educational Psychology, Developing Learners, 2nd

Edition, Prentice Hall, 1998

5. Andrei Cosmovici (1999): Psihologie Școlară, Ed. Polirom Iași 1999;

6. Luminița Iacob, Jurcău Nicolae (2001) : Psihologia Educației Ed. U.T. Pres Cluj Napoca;

7. Violeta Stan, Atașamentul – De la teorie la practică: tipărit Grafo-Market s.r.l-Timișoara ;

8. Tomșa, Gheorghe, 1998, Revista”Învățământul primar” nr. 1, Editura Discipol, București, art.”Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile la elevi(I)”, pag.24-29.

9. Bursuc, Bogdana, Popescu, Alina, 2006, Managementul clasei(Ghid pentru profesori și învățători-în cadrul proiectului “Cum ar trebui profesorii să prevină problemele de comportament ale elevilor-training: “Programul de formare pentru profesori privind managementul comportamental al elevilor”, finanțat de către UNICEF România și Centrul Parteneriat pentru Egalitate -din fonduri primite de la Fundația pentru o Societate Deschisă), București

10. Cucu-Ciuhan, Geanina, Trofin, Doina, 2006, Educarea copilului cu devieri comportamentale, Editura Sylvi, București